ONG

Gaziantep

(Pour des raisons de sécurité pour tous les personnels sur place ou les volontaires, aucun lieu et/ou aucune photographie permettant de reconnaître les  lieux de travail ne seront diffusés ici. Aucun déplacement ne sera retranscrit. Aucune prise à partie dans le conflit ne sera mentionnée, utilisant mon devoir de neutralité en tant qu’humanitaire. Les noms des « locaux » seront modifiés)

Un brin d’hyperactivité

Comme si mon métier ne me suffisait pas. Mes vacances, outre le fait de préparer ma classe, sont consacrées à des actions qui pour moi constituent une pierre angulaire de ma personnalité : l’autre. Les autres. En toute simplicité. Il y a quelques années (5 années déjà), j’étais parti effectuer une mission humanitaire en Cisjordanie. Elle avait été pour moi un révélateur. Après deux mois de mission, je m’étais alors dit que ce ne serait pas la dernière. Quand vous commencez à découvrir le terrain du volontariat, vous y retournez toujours. Ici. Ou là. Maintenant. Ou plus tard. Même si je n’ai pas mis une croix pour repartir en Cisjordanie que j’ai appris à connaître et à aimer, mes chemins de traverse m’ont conduit vers une autre destination. Une autre mission, tout aussi prometteuse. Une nouvelle façon de faire don de soi, le temps d’un séjour, le temps d’une aventure humaine forte. Destination Gaziantep.

Petit flash-back

Un petit retour en arrière s’impose pour mieux comprendre. Nous sommes en septembre 2017. Je suis contacté par une ONG (@TSF_Intl)  de Pau suite à un reportage diffusé quelques mois plus tôt sur France Inter au sujet de la classe de futur (L’école de demain ?). Un message laissé sur mon répondeur. Je ne comprends pas tout. Je décide de laisser filer. Pour l’instant. Et puis, quelques semaines plus tard, le même message, de la même personne. Je le réécoute plusieurs fois avec attention. Je note le numéro de téléphone, la personne contact et le nom de l’ONG. Je file sur les réseaux et sur Internet pour voir ce qu’elle réalise. Ses domaines de compétences. Quelques minutes de réflexion et je me décide à appeler. Les premiers échanges sont positifs. On me présente les activités principales de l’ONG et le pourquoi de ce contact avec moi. Spécialisée dans la mise en place de service de télécommunications en situations d’urgences, elle souhaite développer le numérique éducatif dans les zones où elle est amenée à travailler. Elle a besoin d’une expertise quant à l’usage de tablettes et d’applications pédagogiques en situation de classe. Voir ce qu’il est possible de faire, dans et sous quelles conditions. Pour quels usages spécifiques. Il est prévu que l’on se voit. Qu’une rencontre soit organisée dans ma classe. La machine est alors lancée.

Du black-out à l’étincelle

Et puis plus rien. Pour des raisons qui me dépassent (et que je ne commenterai pas ici) la visite de l’ONG n’aura pas lieu. Refus. Même si cela m’affecte et me touche forcément, je me dis que l’on va inverser les rôles. Si elle ne peut venir à moi, j’irai vers eux. Sur mon temps personnel, tout simplement. Pour la simple et bonne raison que le projet me plaît et que j’ai envie de m’investir dans un projet humain ambitieux.

Janvier 2018. D’échanges en rencontres avec des ami-e-s (ils/elles se reconnaîtront), j’envisage de me rendre à Pau. Je décide de contacter l’ONG pour les prévenir que je suis dans le secteur le temps d’un week-end. Nous convenons d’un rendez-vous avec la directrice (sur son temps personnel) afin de faire connaissance d’une part et échanger au sujet de ma pratique, de leurs activités et des possibles connexions entre nous d’autre part. Je ne le sais pas encore à cet instant, mais j’ai craqué l’allumette. Cette petite étincelle qui fera feu de la collaboration avec l’ONG. La première rencontre avec Monique (la directrice) est enthousiasmante et prometteuse. Les activités déployées par l’ONG sont riches, sensées et diversifiées. Il est envisagé que je parte à Madagascar pendant les vacances de février pour « auditer » un club technique avec une dominante programmation/codage. J’étais venu pour un premier contact, je repars de ce week-end avec la sensation d’avoir entrouvert une porte. Nous fixons un rendez-vous téléphonique avec Emmanuel, le coordinateur des projets mLearning pour l’ONG. Il aura lieu quelques jours plus tard. Suivront des appels Skype au cours desquels le projet de collaboration s’affinera.

Des ceintures de compétences en Turquie et en Syrie ?

Lors de ces appels, le sujet des ceintures de compétences arrive rapidement. Souhaitée mais presque immédiatement avortée, la précédente mission a été un « échec ». Emmanuel souhaite s’appuyer sur ma pratique de classe quotidienne et mon expérience du terrain et du dispositif pour mettre en place les ceintures de compétences car pour lui, ce dispositif serait judicieux dans le contexte particulier. Le contexte ? Des enfants syriens dans les centres de réfugiés en Turquie et en Syrie. Des enfants réfugiés dans des centres « en dur » (Turquie) ou dans des tentes (Syrie), situés à la frontière turco-syrienne. Des enfants susceptibles de se déplacer, quitter la zone à tout moment.

Les différents entretiens Skype établis avec Emmanuel sont très intéressants et très productifs. Ils permettent de mettre en place plusieurs choses. Outre la première prise de contact « visuelle », elles inaugurent un cycle de travail et de réflexion à la fois nécessaires et primordiales :

  • À l’aide des ressources envoyées, de se faire une idée plus précise de l’environnement de travail et des conditions particulières d’exercice.
  • Premières ébauches de documents en fonction des besoins, de ce qui déjà été produit et de mon expérience du terrain.
  • Faciliter la projection de ces documents et de ce dispositif des ceintures en lien avec le contexte, des lieux et des acteurs du terrain (enfants, enseignants).
  • Donner une ligne directrice au projet, de ces instants de discussions jusqu’à la mise en œuvre des ceintures sur le terrain (en tentant d’anticiper sur certains comportements et échanges).
« La commande »

La « commande » est pour l’instant de créer un référentiel en mathématiques. Ensuite, lorsque les habitudes seront prises et que le dispositif sera compris par les enseignants, des référentiels en langue arabe et en anglais seront produits par les enseignants sur place. Au fond de moi, je sais que cette V1 est temporaire. (D’où son nom). En effet, j’ai besoin de voir sur place, comprendre le niveau des élèves, les voir fonctionner et apprendre et aussi écouter les enseignants locaux qui pourront m’apporter des éléments importants permettant de retravailler cette V1. Je prends connaissance des documents envoyés. Le référentiel des ceintures est le premier sur lequel je vais travailler car là est le nœud de la mission (et de ce qui n’a pas fonctionné lors de la mission précédente). Je m’appuie sur la base existante mais prends également comme document ressource les référentiels établis en France par le collectif des ceintures de compétences. Je construis la V1 de ces référentiels en prenant en compte certains éléments qui, en France, ne sont pas forcément pris en compte. Ce qui constitue un véritable défi. Je dois anticiper sur des compétences « fondamentales » pour des enfants que je ne connais pas, pour des enfants qui ont perdu tout contact avec le milieu scolaire, pour des enfants qui ont sans doute d’autres choses à penser que l’école … Je trie, je sélectionne et j’essaie de me projeter sur « mais comment je pourrais faire avec ces enfants et qu’est-ce qui pour moi serait essentiel pour eux ? ». La V1 prend vie. Composée de 12 ceintures allant du grade 1 au grade 6 (ce qui correspond du CE1 à la fin du CM2 en France), elle alterne des compétences dans toutes les disciplines de mathématiques. Cette V1 est envoyée à Emmanuel pour discussion. Je lui explique la démarche de construction et pourquoi j’ai choisi ces compétences précises et plutôt que d’autres …

En parallèle, je crée des documents d’appuis, à la suite des échanges avec Emmanuel. Le premier est un vademecum de la construction d’un référentiel. Une notice « step by step » qui permet de mieux comprendre les enjeux et l’importance d’un tel document sur la pratique qui suivra et sur les apprentissages des enfants. Le second est un document qui donne une vision de la philosophie d’utilisation des ceintures de compétences.

Départ pour Gaziantep

Les échanges laissent apparaître la nécessité de se déplacer en Turquie pour amorcer le travail de mise en place des ceintures de compétences dans la zone. Ce sera pour février. Pour moi, c’est inespéré. Quelques mois auparavant, la collaboration était au point mort. 5 mois plus tard, j’ai un tampon turc dans mon passeport. Passée l’excitation, je prends mon rôle avec beaucoup d’interêt et de « professionnalisme ». La mission a pour objectif de présenter de façon précise et documentée le dispositif des ceintures de compétences. Les référentiels et autres documents d’appuis en poche, il est naturellement pertinent de présenter de façon générale le principe et la philosophie de ce dispositif aux enseignants qui vont la mettre en place. Et d’entrer ensuite dans les détails techniques, pédagogiques et pratiques afin de pouvoir envisager une mise en œuvre pédagogique « sereine ». La première étape est de visiter un des centres que je ne connais pas. C’est pour moi une étape essentielle pour plusieurs raisons. Il s’agit de :

  • Rencontrer les enseignants et les enfants,
  • Découvrir les lieux d’enseignements (lieux physiques, mobilier, etc.),
  • Appréhender la méthode d’enseignement des enseignants dans cet établissement (méthode, usage-s du numérique, rapport-s à l’élève, etc.),
  • Faire un premier état des lieux et commencer à élaborer une stratégie de présentation du dispositif des ceintures.

Tout de suite, sur les lieux, je commence à dessiner les salles de classe. Intéressantes par leurs tailles, elles n’en restent pas moins « intrigantes » par les dispositions du mobilier et donc de leurs fonctionnalités. Trois « modèles » de salles composent le centre. Deux salles de taille moyenne, rectangulaires et dont le mobilier est rangé et aligné contre les murs. Il s’agit de banquettes avec dossier sur lesquelles les enfants s’assoient.

Des petites tables sont disposées devant les banquettes. Elles servent à poser les tablettes et/ou les documents de travail des élèves. Les jours de visite, 25 enfants sont présents aux cours. Il y a ensuite des petites salles « autobus » (au nombre de 2). Petites (environ une quinzaine de mètres carrés maximum), elles sont sans fenêtre. Des rangées de tables et de bancs (difficilement déplaçables) sont placés de part et d’autre des murs. Peuvent y loger une quinzaine d’enfants. Lors d’une visite, quatre enfants s’entasseront sur deux bancs. Et ce sur toutes les rangées des bancs.

Enfin, au dernier étage du bâtiment, une très grande salle est disponible pour d’autres activités avec les enfants. Des banquettes, comme dans les autres classes, sont disposées le long des murs, formant ainsi un carré incomplet. Des petites tables sont également présentes. Et puis, dans un des coins de la salle, un ordinateur relié à un vidéoprojecteur permet de diffuser des ressources sur un écran blanc fixé au mur. Très lumineuse, elle dispose d’un énorme potentiel dans la mise en place d’activités pédagogiques, permettant de créer des « coins » d’activités et d’agencer le mobilier qui permettrait de favoriser la coopération.

J’apprendrai un peu plus tard que si les salles de classe sont disposées et agencées comme cela, c’est que cela favorise chez les enfants un sentiment de sécurité et d’appartenance à un milieu connu : celui de leur salon. Cela permet de donner à ce lieu un caractère rassurant, paternel, maternel. Dimension affective extrêmement importante pour ces enfants qui ont connu et/ou connaissent des situations anxiogènes.

Essaimer le projet FCL

Repenser les espaces : une nécessité pour pouvoir prétendre une utilisation efficace du dispositif des ceintures et d’une pédagogie de la créativité. Toutefois, même si la mise à disposition de la salle peut être envisagée, les déplacements du mobilier pour créer des coins indépendants les uns des autres s’avèrent difficile du fait de l’utilisation de la salle par d’autres élèves, en dehors des heures de cours. Cela risque de compliquer les choses, d’autant que ce sont les turcs qui restent propriétaires des lieux et on ne peut pas faire tout ce que l’on souhaite. La latence est forte mais il y a des conditions qui ne permettent pas la totale liberté pédagogique. Petite frustration. Mais le débat n’est pas fermé. En effet, les directrices du centre sont très intéressées et ouvertes à cette nouvelle façon d’enseigner.

Fin de mission

La présentation et les échanges avec L. et A. sont très prometteurs. Au départ sur la réserve, ce dernier a investi favorablement le dispositif, le comprenant à la fois dans la démarche et la philosophie mais également dans sa mise en œuvre. Il s’en fait le porteur à la directrice du centre le dernier jour de la mission. Cette évolution est intéressante en beaucoup de points. Tout d’abord pour lui car elle lui permet de mieux en comprendre les enjeux pour les enfants. Pour les autres ensuite parce qu’il sera chargé d’impulser ce dispositif avec les filles des différents centres de Syrie. Il est un maillon important de l’équipe Syrie. L., quant à elle, est très intéressée et montre à plusieurs moments des signes de motivation. Ses questions sont pertinentes et permettent de faire avancer les réflexions personnelles mais également celles du groupe. Le projet est amorcé de façon positive apportant à la mission une richesse profonde. Il reste encore beaucoup de chemin à parcourir bien entendu mais le plus difficile est fait : présenter, argumenter et démythifier le dispositif en rassurant les locaux. Une véritable avancée s’est opérée. Le dispositif des ceintures a été compris par les principaux acteurs du terrain. Leur motivation et leur engagement laisse prévaloir une réussite. Cette mise en œuvre reste très dépendante des conditions et des contraintes géo-politiques, matérielles et humaines. L’équipe Syrie devra « se battre » avec les mouvements de guerre qui demeurent extrêmement flexibles et instables.

Je n’avais pas peur avant de partir. Je faisais confiance aux planètes. Aucun souci de sécurité ne viendra perturber la mission. Je m’y suis senti bien, en toute confiance. En toute sécurité. Malgré la zone de guerre non loin de là, l’ambiance n’y est pas tendue. Ce qui peut être assez paradoxal au vu des événements récents dans la région. (Lors de mon séjour en Jordanie, dans les tous débuts du conflit syrien, en 2012, lorsque je m’étais déplacé à Irbid (Nord de la Jordanie), on pouvait sentir une atmosphère pesante et étouffante). Ici, et après 7 années de conflit, je ne l’ai pas ressentie …

D’un point de vue plus personnel, cette mission s’est déroulée comme je l’avais envisagée. Puissante et riche. Je garderai en moi deux images. La première c’est celle de ces enfants, sourire aux lèvres malgré les difficultés quotidiennes. Heureux de venir dans ces centres où ils redécouvrent le plaisir d’apprendre. Oubliant quelques instants leur passé, tentant de se raccrocher à un futur incertain. La deuxième image, c’est celle de cette petite fille âgée de cinq ans, le blouson bien fermé et un sac à dos sur les épaules en train de manipuler une tablette. Comme si cette jeune fille se préparait déjà à quitter prématurément la pièce en anticipant des bombardements qu’elle a sans aucun doute déjà vécus.

À suivre …

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