Créativité et innovation sociale

#AzayAugmenté

#AzayAugmenté

Pour une lecture multivariée et multigenrée de l’oeuvre d’art


Genèse et postulats

Comment mesurer la qualité artistique d’une oeuvre d’art ? Comment mesurer et quantifier, de façon pertinente, la visite d’un public dans un établissement culturel du type musée, château ? Quels outils peuvent apporter une réponse fiable en vue de contribuer à l’émergence d’une visite réussie ? Si ces questions s’offrent aujourd’hui, aux institutions culturelles, c’est qu’elles ouvrent la voie à une profonde réflexion de la visite du public. Non pas que celle-ci soit défaillante ou empreinte d’une quelconque nostalgie, mais plutôt voir dans ces démarches réflexives une volonté prégnante de vouloir changer le sens que va apporter la visite pour un spectateur lambda. C’est sur ce crédo que le projet est né. C’est sur ces bases de réflexion que le projet #AzayAugmenté a voulu poser ses bases. De là, sont parties un certain nombre de questions : comment rendre et redonner toutes ses lettres de noblesse à la visite d’un monument historique ? Est-il possible de rendre une simple visite en une visite « enrichie », « ludique » et permettant ainsi de re-contextualiser les œuvres dans la conscience politique et publique ? Qu’en serait-il, alors, de la possibilité technique, d’une telle approche ? Apporter des réponses adaptées à la société postmoderne peut-elle servir ces établissements, en termes de fréquentation et d’efficacité économiques ? À leur échelle, ce sont à ces innombrables questions de fond que les élèves de cycle 3 de l’école de Druye ont tenté de répondre. À leur échelle, ils ont voulu laisser trace de leur empreinte numérique dans cet univers (qui pour certains était nouveau) chargé d’histoire locale ou nationale. C’est de ce mariage entre Histoire et numérique, entre patrimoine local et technicité 2.0 dont il sera question dans cet article. Un mariage ambitieux, loin des préjugés et des contraintes.

Du sujet vers l’objet : de l’immersion dans l’espace diégétique

Si la définition d’un parcours éducation et culturelle est complexe à pouvoir donner, c’est que par définition, il est multigenré. Ce projet s’inscrit de facto dans ce cadre. Cadre assez large mais suffisamment élastique pour permettre aux élèves de se jouer des œuvres d’art pour mieux se les approprier. Le projet #AzayAugmenté a pour but d’enrichir la visite du spectateur du château d’Azay-le-Rideau par le biais de construction de ressources par les élèves. Ces derniers se voient offrir une démarche d’apprentissage par et pour l’art. Au-delà des apprentissages scolaires sous-jacents à ce type d’activité (nous y reviendrons plus loin), cette expérience a pour vocation à construire une identité culturelle forte et prégnante. Cette identité, voulue comme un marqueur sensible du parcours artistique de l’élève a, en premier lieu, était dirigée par la visite des œuvres par un guide conférencier. Celui-ci leur a apporté un ensemble de données et d’informations liés aux caractères historiques, esthétiques de ces œuvres. Cette approche « académique de l’art » est à la fois importante et nécessaire pour les élèves. Importante car elle doit leur apporter un ensemble de codes structurels de l’œuvre (artiste, période historique, place dans l’histoire de l’art, genre). Nécessaire encore car dans le déroulement de l’activité, ils devront s’en inspirer pour pouvoir créer une ressource au prisme de leur vision d’élève de 10 ans. Nécessaire enfin, car de cette première vision de l’œuvre dans son environnement propre, va naître une appropriation d’en ensemble de variables qui seraient difficiles d’acquérir sans celle-ci. En effet, les odeurs, la mise en scène de l’ouvre dans la pièce, sur le mur, la taille, les couleurs, les détails rendent perceptibles, chez le jeune spectateur, la source historique dans son propre élément. Le sujet va à la rencontre de l’objet. De cette première image, tant importante, joue l’effet de « marqueur sensible ». C’est celle-ci qui va profondément déterminer la place que va prendre l’œuvre dans l’esprit de l’élève et donc par conséquent de son propre ressenti et des ses propres émotions. De cette immersion dans un univers si particulier constitue une phase fondamentale dans la construction d’une identité artistique. Mais cela va plus loin. Cela pose inéluctablement les fondements de la critique artistique et esthétique chez l’élève, capable par la suite de pouvoir s’exprimer sur les œuvres et de les définir et de les apprécier en tant que telles. Bref, de se constituer un ensemble de codes personnels (et parfois experts) permettant le jugement esthétique.

Œuvre aimée, œuvre détestée : vers la naissance d’une identité culturelle ?

Les élèves s’approprient-ils l’art ? Si oui, quelles procédures expertes sous-jacentes sont mobilisées ? Peut-on vraiment parler d’appropriation ? Cette dernière est-elle une amorce à la naissance d’une identité culturelle ? Les élèves ayant vu les œuvres dans leur environnement, ils ont dû rédiger, grâce à des grilles critériées, des comptes-rendus de lecture et de visite. Ceux-là même qui leur permettront de « rentrer » dans ces œuvres. Les dimensions émotionnelles ont été prises en compte lors de ces productions de rapports de visite. En effet, dire ce que l’on ressent d’un objet culturel n’est pas si simple et poser des mots ne l’est pas plus. Encore moins pour un public néophyte. Alors, tout le travail autour des ressentis, des émotions a fait l’objet d’un grand nombre de séances, afin que cette entrée possible dans l’œuvre au prisme de ces émotions puisse se faire dans la simplicité et la fluidité. Parler d’une œuvre d’art c’est aussi se constituer et s’approprier, pour l’élève, un langage spécifique (notions de cadre et de points de vue, discernement de la place de l’objet dans l’histoire de l’art, significations des personnages et/ou des détails, choix des couleurs ou des matières, etc.). Ces éléments de langage et de vocabulaire permettent une entrée pertinente dans l’objet. C’est également une façon, certes différée, d’appréhender l’objet artistique dans sa singularité. L’usage, maîtrisé, des terminologies afférentes aux types d’œuvres est un gage de réussite de l’activité chez les élèves. En effet, être capable de pouvoir le vocabulaire spécifique et de le réinvestir au cours d’une étape clé de l’activité (construction des ressources par exemple) est un élément notable qui confère au projet toute sa réussite.

Pensée créative et apprentissage créatif : un paradigme complémentaire (1)

La construction des ressources constitue le but promis. Les démarches, effectuées et entendues au sens de la tâche complexes en sont les rouages fonctionnels. Ceux-ci s’emploient à faire alliance avec les disciplines enseignées à l’école. Il s’agit, finalement, de voir l’art comme un vecteur ou plutôt comme un levier aux apprentissages et à l’interdisciplinarité. Construire des ressources, c’est avant tout produire des textes, des écrits et donc mobiliser les compétences du langage écrit (conjugaison, grammaire, syntaxe, orthographe) et créer un lien fort entre le langage oral (s’exprimer, dire ce que l’on pense) et le langage écrit (comment ces faits seront ensuite retranscris par écrit, et sous quelle forme). Toujours dans un souci de compréhension par une tierce personne, qui découvrira la ressource et qui devra comprendre, même si le niveau de langage n’est pas identique, l’histoire proposée par les élèves. La mise en place d’une telle activité avec des élèves de cycle 3 prône l’action et la co-construction. Des savoirs acquis grâce à sa propre expérience ou grâce à celles de ses pairs. L’idée du projet prend racine dans la pédagogie créative. C’est un ensemble de processus cognitifs et émotionnels que l’enseignant développe à travers l’apprentissage des élèves. Cependant, prendre en considération la pensée créative dans une séquence d’enseignement implique de planifier des tâches qui non seulement s’appuient sur l’objet d’apprentissage, mais qui mobilisent explicitement cette pensée créative. Enfin, l’apprentissage créatif permet à l’élève de construire un apprentissage grâce à la pensée créative. Elle joue donc un rôle explicite sur l’acquisition de nouvelles connaissances. Et inversement, ce nouvel apprentissage agit de retour sur la pensée créative des élèves en contribuant à son enrichissement.

Transfigurations poétiques et théâtralisation artistique

La construction de la ressource agit, dans une certaine mesure, comme un dispositif médiateur. Par là, on entend le fait qu’un élève puisse agir sur l’objet et donc l’appréhender pour en faire une passerelle performée vers un apprentissage spécifique. Guidés par les textes écrits, les élèves ont dû réaliser une mise en image de leur création. Cette transposition texte/image s’est construite sur la base d’une réflexion du groupe d’élèves en prenant un grand nombre de variables. En effet, il a été nécessaire de concevoir ces ressources du point du vue de leur faisabilité d’une part, et de les percevoir comme pertinentes par rapport à la réception du public d’autre part. Enfin, la dernière variable, et non des moindres a été de les penser en fonction d’une volonté propre des élèves. En d’autres termes, certains étaient plus à l’aise en imaginant leur ressource enrichie comme un fichier son, d’autres comme une animation sous forme d’incrustation vidéo. Cette passerelle entre le sujet et l’objet permet de soulever une projection des élèves dans leur propre processus de création. Il rend alors visible et perceptible tout un travail d’esthétisation de soi au travers de cette production et colore des dimensions sociologiques et anthropologiques prégnantes liées à la place du corps et à l’expérience esthétique des élèves face à leur ressenti personnel. La place du corps est exacerbée par la théâtralisation des textes. Il s’agit, pour certains groupes qui ont décidé de construire une ressource « animée » de mettre en jeu l’objet « fixe » de se voir confronter à une mise en scène poussée, innovante et souvent déstabilisatrice. Mettre en scène le texte écrit pousse l’élève dans ses retranchements et l’oblige donc à se dépasser, à utiliser son corps et émettre l’idée d’une performance théâtrale forte. Le langage du corps n’est pas un élément simple à gérer mais il suscite, chez les élèves, une réelle motivation et donne à l’objet de la Renaissance un nouvel apparat, basé sur le décalage émotionnel et verbal.

De la nécessaire question de la domination des œuvres d’art ?

Il s’agit, alors, de produire une vision « décalée », un savant mariage de l’humour et de la dérision au service de l’œuvre d’art, dans la perspective affirmée de lancer le visiteur dans une dimension ludique et innovante de l’art. Comprendre les codes académiques de lecture de l’art, c’est donner à l’adulte de demain un ensemble non négligeable de variables, tant formelles qu’informelles, qui lui permettront d’asseoir une lecture aboutie et fine des éléments qu’il sera à même de rencontrer. Cette démarche d’appropriation de l’art constitue une certaine forme de domination de l’art. Dominer la dimension artistique des œuvres peut se résumer en prenant en compte un nombre important de variables. Plusieurs qualificatifs. Ce qui n’est pas simple, et ce qui ne l’a pas été, c’est de pouvoir, de la part des élèves, s’autoriser le fait de dire que cette œuvre qui nous avait été présentée ne nous plaisait pas. Que l’on ne l’aimait pas. « Moi, ce tableau, je ne l’aime pas, mais je ne peux pas le dire … comment va réagir le visiteur et le château ? » (Suzon, CM2).

(1) Puozzo Capron, I. (2013). Pédagogie de la créativité. De l’émotion à l’apprentissage. Education et socialisation – Les Cahiers du Cerfee, 33, 1-14.

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